TERCER TALLER DE EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

TERCER TALLER

DE EDUCACIÓN PERMANTE

DE JÓVENES Y ADULTOS




NOVIEMBRE 2008






CONSIDERACIONES GENERALES:

“Si la misión fundamental de la educación es la constitución del ciudadano como partícipe activo de la sociedad, la educación de jóvenes y adultos tiene un papel principal en la redistribución igualitaria de condiciones para esa participación”


Llegamos a ustedes en este Tercer Taller con la satisfacción de haber cumplido y decimos esto porque sentimos que hemos logrado el objetivo que nos propusimos al inicio de este ciclo lectivo: realizar talleres propios de la modalidad para concluir con un encuentro provincial.

Durante la realización de los mismos se observó una importante participación y acompañamiento de los docentes para abordar con compromiso, sentido de pertenencia y especificidad, las problemáticas centrales que hoy atraviesan a toda la Modalidad: el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos, la formación de Centros que integren los diferentes servicios educativos, la innovación curricular y la mirada de la modalidad sobre los niveles.

Estos talleres, incluyeron actividades institucionales y zonales, lo que permitió ponernos en contacto, mirarnos hacia adentro de las instituciones y hasta conocer todo lo que hoy la educación de adultos tiene como desarrollo en la Provincia de Córdoba.


En este marco y con el objetivo de generar condiciones para lograr graduales cambios e innovaciones en nuestra Modalidad, afrontamos esta tercera instancia como marco preparatorio para el “Encuentro Provincial de Educadores de Jóvenes y Adultos que tendrá lugar el día 20 de noviembre de 2008 en el INSTITUTO CABRED de la Ciudad de Córdoba en horario de 09,30 á 18,30 hs.”

Aspiramos en el mismo poder arribar a acuerdos que nos permitan trazar las principales líneas de acción para el año 2009 de la Dirección de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, recientemente creada por Decreto 1360/08.

La creación de la Dirección reafirma la política que desde el Ministerio de Educación de la Provincia se viene desarrollando y que, en consonancia con las políticas a nivel Nacional, marcan sobre todo desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional, una definición de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos como una Modalidad del Sistema Educativo, otorgándole jerarquía, permitiendo de esta manera ocupar dentro del sistema educativo un lugar importante en el logro de los fines que el mismo en general se propone.


Después de varias décadas, se reconoce en el más alto nivel normativo, la necesidad de organizar con la especificidad que le es propia, la atención a las personas que deben completar su educación.

En el mismo camino y en la organización inmediata de la Modalidad, se inscriben la incorporación a la Junta de Clasificación de todos los cargos de nivel primario de adultos, Decreto Nº 725/08 y la aprobación del Currículum de Primaria de Adultos por Resolución Ministerial Nº 378/08, constituyendo ambos Instrumentos legales un significativo avance en la regularización administrativa, legal y pedagógica de la EPJA en Córdoba.

Además de la multiplicidad de servicios educativos que ofrece la modalidad, se inicia a partir de este año 2008 la implementación del Plan FinEs cuyo objetivo es ofrecer, en el marco del Art. 138 de la Ley Nacional de Educación, a los jóvenes y adultos de todo el país la posibilidad de finalización de sus estudios primarios y/o secundarios a través de la implementación de un plan específico adaptado a sus posibilidades y necesidades.

La continuidad del Plan en la etapa 2009 - 2011 significa para la Educación de Jóvenes y Adultos avanzar en la construcción de un currículum que nos permita articular e integrar desde lo pedagógico e institucional todas las ofertas y niveles.





Objetivos del Tercer Taller:



· Socializar los aspectos más relevantes de las conclusiones del Primer y Segundo Taller de la Modalidad.

· Propiciar espacios de reflexión institucional como insumos del Encuentro Provincial del 20 de noviembre de la DJJA.

· Avanzar en la construcción de una modalidad integrada en lo institucional, pedagógico y curricular.

· Profundizar los aspectos curriculares a través de la lectura de: “Un currículum para la educación de jóvenes y adultos”, del trayecto formativo Escuela Itinerante realizada en Bs As. en el trascurso del año 2007.







CONCLUSIONES DEL SEGUNDO TALLER DE LA MODALIDAD – Junio 2008.-

A continuación se presentan las conclusiones del segundo taller, expresados como sugerencias, solicitudes y/o propuestas:

- Se solicita se incremente la existencia de las dos modalidades de cursado: Presencialidad y Distancia en los CENMA.
- Se propone avanzar en la articulación efectiva de ofertas y niveles en una misma zona geográfica.
- Se plantea la importancia de flexibilizar los PASES de alumnos entre las diferentes ofertas de la modalidad, según lo requiera su situación laboral.
- Se solicita capacitación para realizar adecuaciones curriculares.
- Se solicitan talleres ocupacionales con certificación.
- Se solicita equipar a los Centros Educativos de gabinetes informáticos.
- Se propone urgente revisión de los ECOI.
- Se propone incentivar a través de proyectos específicos una mayor participación social y comunitaria de los alumnos.
- Se sugiere organizar talleres culturales e interinstitucionales propiciando el intercambio.
- Se demanda la apertura de extensiones áulicas en poblaciones con características particulares: ejemplo fábricas, bomberos, etc. Estableciendo convenios con empresas de la región.
- Se demanda servicio de guardería para los hijos de los alumnos.
- Se solicita incorporar tutores para aquellos alumnos que por razones de distancia, discapacidad, etc. no puedan asistir a la oferta de presencialidad.
- Se plantea la necesidad de reglamentar que los egresados del nivel primario de la modalidad, menores de 18 años, puedan ser incluidos en los CENMA.
- Se menciona la importancia de organizar períodos de ambientación y/o nivelación previos al inicio de clases.
- Se demanda mayor flexibilidad horaria en la presencialidad.

OPINIÓN DEL CUERPO DE SUPERVISORES:

En esta oportunidad queremos reflexionar junto a ustedes, sobre aspectos que desde nuestra tarea de supervisores estamos observando.

Nuestra mirada está dirigida, fundamentalmente, a promover la calidad y responsabilidad del rol docente, tanto en las prácticas áulicas como en la gestión institucional. Así también, consideramos oportuno analizar cuestiones que nos pueden ayudar a mejorar nuestra oferta o modalidad.







Entre otras consideraciones, observamos:

· Escasa integración de los servicios educativos de la EPJA en algunas localidades o zonas de la provincia.
· Falta de sentido de pertenencia y compromiso institucional en algunos Centros Educativos de distintas regiones.


Permanentemente se expresa lo complejo que resulta en algunos casos reconocer la existencia del “otro”. Esto se ha visto reflejado en los talleres anteriores, en lo complicado que resultó en algunos casos reunirse para trabajar en equipo , por un profundo desconocimiento de los trayectos pedagógicos, curriculares, de los docentes, de los alumnos del “otro”, aún compartiendo el mismo espacio físico, o diferentes ofertas, (presencialidad y semipresencialidad).
Este mismo desconocimiento se manifiesta frecuentemente cuando escuchamos y observamos a integrantes de la modalidad, que poseen cargos en otros niveles y/o direcciones del sistema educativo , posicionarse frente a problemáticas similares de manera diferente. Esta dualidad coloca muchas veces, a la EPJA en un lugar de “liviandad” en el que “todo esta permitido”, profundizando algunos prejuicios y desjerarquizándola . Por ejemplo, en la aplicación de la normativa , o cuando el docente reproduce en adultos su práctica áulica como en el sistema regular, desconociendo la especificidad de la modalidad.


· Resistencia al cambio frente a la nueva realidad institucional de los Centros Educativos de la Modalidad.

· Cristalización de prácticas docentes del siglo pasado, a nivel áulico, en cuanto a las formas y contenidos, sin comprender el actual concepto de sujeto de aprendizaje de la EPJA.


Hoy, desde las nuevas propuestas relacionadas con la educación de jóvenes y adultos: Plan FinEs, semipresencialidad, vínculo con el trabajo, interinstitucionalidad, intersectorialidad, se hace referencia a incluir como espacio educativo no sólo a la escuela como un modelo rígido en el que solamente se imparte educación, sino también a otros ámbitos no escolares que constituyen espacios educativos, donde los jóvenes y adultos también aprenden y donde están presentes otros actores acompañándolos.
Esta identidad institucional y sus espacios de aprendizajes, demanda de los docentes de la modalidad, un posicionamiento innovador, activo, participativo y comprometido. En este sentido el concepto y ejercicio de “Tutorías” incorporado a la modalidad a través del Programa de Educación a Distancia y la implementación del Plan FinEs, es la apertura a nuevas prácticas.



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· Dificultades en la comunicación interna y con los superiores ( falencias en las interpretaciones y en la transmisión de la información, demoras recurrentes en la entrega de documentación y ausencias significativas en distintas instancias de capacitación )
· Confusión entre significado y práctica de la autonomía institucional, que refleja acciones contradictorias.

De las conclusiones a las que se ha podido arribar a partir del primer y segundo taller, podemos inferir que muchas de las cuestiones planteadas tienen que ver con “aquello que nos falta”, “o no tenemos”. No obstante, en esta instancia, nos atrevemos a decir, que aquello que se dice que “ falta”, tal vez no está lo suficientemente desarrollado o visible, pero existe. Ejemplo de ello es la existencia de producción de material impreso propio de la modalidad, provincial y nacional, accesible también a través de la página de Internet del Ministerio de Educación de la Nación.; la articulación entre niveles y ofertas , como así también la integración de presencialidad y semipresencialidad en un mismo centro educativo.
Por ello, y en relación al uso y manejo de la información resulta indispensable que la misma sea comunicada a todo el personal del centro educativo, favoreciendo el conocimiento de lo que somos y tenemos, ya que se suelen hacer interpretaciones valorativas previas a la información lo que dificulta la comunicación y esto hace que a la hora de implementar propuestas no se tengan claros los fines y sentidos de lo que se quiere transmitir y aparezca entonces, la resistencia.
En cuanto a la comunicación institucional, la misma debe entenderse como un proceso de construcción colectiva. Si no comunicamos, si no socializamos la información, no construimos una identidad institucional ni de la modalidad.
Por tanto el desarrollo de los talleres propios de la modalidad son los primeros indicios del compromiso asumido en la profundización de los canales de comunicación, que permitan hacer visible “aquello que tenemos”, que favorezcan el encuentro con el “otro”, los primeros ladrillos en la construcción colectiva de nuestra identidad.

Como expresamos al comienzo de este documento, estamos agradecidos y sentimos nuestra labor valorizada con la respuesta obtenida de los talleres anteriores.


En perspectiva al Encuentro Provincial del 20 de noviembre elaboren un informe que dé cuenta de qué manera la integración, expansión e innovación desarrollados en los talleres de la modalidad resultó significativo en lo pedagógico e institucional, para su centro educativo.














ACTIVIDADES A DESARROLLAR:


1- Leer y reflexionar el documento: “Un currículum para la Educación de Jóvenes y Adultos” de la Escuela Itinerante realizada en Buenos Aires durante el trascurso del año 2007. A partir de éste, pensar y recrear la tarea cotidiana de los diferentes centros educativos, niveles y programas.

2- Rescatando la dicotomía que plantea Cabo (2000) (pág.10) y los principios de Freire enunciados (pág.15-16) en el material teórico, descubran la distancia que existe entre la propuesta curricular provincial (diseño) de cada nivel, con la puesta en práctica, su desarrollo y logros (contenidos, estrategias didácticas, expectativas de logros, objetivos, etc.).

3- Atendiendo a la nueva concepción de sujeto adulto que aprende en la EPJA, y a que el Siglo XXI nos exige un nuevo posicionamiento como educadores, elaboren colectivamente, desde la realidad de su centro, ideas que permitan acortar esta distancia encontrada.

Asumimos nuestra labor pedagógica como una contribución para que nuestros alumnos logren obtener las certificaciones pertinentes, dominen el “aprender a aprender” y potencien el pensamiento liberador que todo hombre lleva consigo.




UN CURRICULUM PARA LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

1. Introducción: consideraciones generales.

El presente documento parte de premisas: en primer lugar, la responsabilidad que tiene el Estado y los educadores de dar respuestas institucionales específicas a la situación en la que se encuentra un importante número de personas, ante quienes se tiene la obligación de encontrar modos de distribuir y construir conocimientos de modo igualitario y democrático, tomando en consideración a todos los actores involucrados en el proceso, para la construcción de una ciudadanía plena del conjunto. En este sentido, se debe reflexionar sobre las tendencias a nivel regional que coinciden y enfatizan la necesidad de la flexibilización del Sistema Educativo que incluya modalidades diversas como una manera de hacer posible y disponible una educación a lo largo de toda la vida, atendiendo a las diversas peculiaridades, las diferencias y también las “cercanías” de los grupos participantes para la construcción de nuevas experiencias institucionales.

En segundo lugar la necesidad de debatir y de intentar sentar las pases para acuerdos más o menos perdurables sobre la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA). Esta necesidad refiere a la situación actual en la Argentina, en la que luego de más de 40 años de experiencias, marchas y contramarchas en la EPJA, la modalidad todavía no ha madurado una identidad que tenga una referencia directa en los contextos institucionales y formales del sistema educativo. A su vez, la compleja, y tal vez inacabada conformación del “subsistema” de educación de jóvenes y adultos ha hecho que convivan modalidades de educación ortodoxas y nuevas, o ya no tanto, maneras de encarar el proceso educativo de estos sectores de la población. También conviven formatos institucionales hechos a imagen y semejanzas de la educación infantil con propuestas asentadas en la educación popular con fuerte vinculación con organizaciones de la comunidad.

En tercer lugar la necesidad de construir curricula específica para la EPJA, pero, cabe aclarar y subrayar, que no se consideran necesarios la definición de UN único diseño curricular, si no la generación de acuerdos para la definición de criterios curriculares comunes que operen a modo de principios orientadores de las prácticas que se abren, sin cerrarse, a nivel local. En este sentido están disponibles múltiples desarrollos didácticos que permiten ideas novedosas de encarar el problema de currículo de la EPJA.

Por último, cabe destacar un supuesto que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier planteamiento sobre la EPJA. Este se refiere a una necesidad de contemplar la modalidad en el marco general de una discusión sobre el sistema educativo en su conjunto, del cual la modalidad es parte y ha cumplido históricamente funciones muy diversas, algunas de la cuales ha sido instituirse como el “receptáculo” de conflictos propios del sistema regular. Se podr+ia pensar que la modalidad no cumpliría las mismas funciones si el sistema de educación regular lograra un 97% de éxito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad.


2. Un marco curricular para la educación de adultos.

Notas sobre el currículo.
Esta introducción sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar algunos citerior generales y orientadores de un currículo específico para la EPJA, se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva general de los problemas de currículo, aunque sea de una manera muy somera.

En el marco propio en la teoría del currículo en el campo de la didáctica, el problema e todo currículo es la distancia que hay, y las dificultades que se hallan, entre su diseño y su desarrollo (Stenhouse 1984), ósea, a su puesta en práctica. Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas de trabajo, en las relaciones sociales, etc; pero la mayor controversia se encuentra en cómo llenar el vacío existente entre las intenciones con las que se diseñan la enseñanza y las realidades de las prácticas pedagógicas. Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desarrollo de los sistemas educativos, de la producción y reproducción del conocimiento, en última instancia, en sociedades occidentales: diseño y ejecución, pensamiento y acción (Marhuenda, 2000).

Se podría resumir la tarea y, a la vez, el problema del currículum como los procesos por los cuales la enseñanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relación directa, unidireccional ni unicausal en la construcción de los aprendizajes, y esencialmente en el caso de la EPJA) y conseguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstemacher, 1989). Pero como plantea Lundgren (1992) el problema de la comprensión del currículo es entre teoría y práctica (el texto) a la vez que entre educación y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la enseñanza). (Marhuenda, 2000).

Tomás Tadeu Da Silva (1999) propone resaltar una concepción del currículo que se sostenga en una noción dinámica de cultura, entendida en término de creación, de producción que se da en un contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder. Siguiendo a Da Silva, entender al currículo como “práctica cultural y como práctica de significación” implica situarse en un espacio entre la reproducción cultural que toda práctica educativa posee, y la producción cultural y social que se construye en esos lazos constructivos que suceden en la práctica pedagógica, cualquiera sea la forma que esta adopte.

Este tipo de definiciones no son menores, a pesar que pueda crecer que quedan en el púlpito de las declamaciones, son sustantivas; ya que establecen posiciones sobre la enseñanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formación, y de las acciones de los actores del sistema. Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992) “Cualquier currículo se justifica a si mismo, lo cual reverbera sobre esta concepción del currículo que combina tales justificaciones y definiciones con su desarrollo, lo que se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible la enseñanza y los procesos de aprendizajes en contextos organizacionales locales. En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida, que para llegar a un punto hay varios caminos posibles (¿infinitos?), el currículo debe no solo permitir sino fomentar estas variaciones.

A riesgo de caminar por un sendero ríspido, tal vez desafiante, se puede intentar una aproximación al tema y currículo de la EPJA desde un texto ajeno al campo específico, propio de la didáctica y la teoría curricular. Considerado por algunos como un clásico, Joseph Schwab en 1969 publica un artículo donde propone una modalidad “práctica” y un método “deliberativo” de atacar los problemas curriculares que, considera, permiten salir de la esclavitud de las teorías y de las modas del momento.

El método deliberativo (Schwab 1983; Reid 1979) propone al razonamiento práctico sobre los problemas curriculares a fin de acortar criterios educativos que permitan el cambio. Desde su punto de vista son los problemas que se encuentran en las propias prácticas los que deberían orientar las resoluciones curriculares en deliberación entre los actores y con los problemas. Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivo, el cual dominó la escena educativa durante gran parte del siglo XX y que, aún hoy, está en la base del sentido común educativo. Schwab sostiene que esta nueva perspectiva “...exigirá descorrer las cortinas que hoy separan al psicólogo educativo del filósofo, al sociólogo del especialista en pruebas, al historiador del administrador, requerirá nuevos canales que conecten la serie que va desde el maestro, supervisor y administrador escolar en un extremo a los especialistas de investigación en el otro (1983). En otro párrafo del mismo artículo el autor sobre la discusión sobre las “inaptitudes de la teoría” como espacio autosuficiente para la definición curricular dice: “un currículo basado en una teoría de la personalidad individual que relega a último término a la sociedad, sus exigencias, y su estructura, o que las deja de lado enteramente, no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestión son de hecho miembros de una sociedad y deben satisfacer las exigencias en algún lado mínimo, ya que su existencia y prosperidad como individuo dependen del funcionamiento de la sociedad. De igual forma, un currículum que no se basa mas que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctrinario e incompleto, porque las sociedades no existen solo para su propio beneficio, sino también para la prosperidad de sus miembros en tanto individuos. Asimismo, los alumnos no son simple mentes o personas con conocimientos, sino también manojos de afectos, individuos, personalidades y gente que se gana la vida. No sólo interactúan en los grupos, sino además poseen su propia vida privada. ( Schwab, 1983 ).

Estas apreciaciones se hacían hace más de treinta años sobre el currículum en general, y son realizadas por fuera de las teorías críticas y radicales que gestaban su posterior apogeo y , como se decía más arriba, son realizadas por fuera del campo de la EPJA. Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA ( y en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales, políticos y prácticos, Paulo Freire, se puede agregar que los estudiante participan en la vida política y social de sus comunidades, que poseen saberes dignos de ser legítimos en el contexto educativo formal e informal, que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto, tanto individual como colectivo. Así el carácter deliberativo adquiere un nuevo significado y la necesidad metodológica se transforma en un imperativo político, técnico, y pedagógico de calidad y de ética para la construcción de un currículum específico para la modalidad.

Para concluir estas notas generales sobre el currículo a continuación se exponen una serie de dicotomías construidas por Cabo (2000) , quien sostiene que la cuestión central del currículum de la educación de adultos se sitúa en algún espacio entre ellas:
-“entre lo que se piensa sobre educación y la realidad educativa”(Stenhouse,1994)
- entre ámbitos que moldean el currículum y actividades curriculares, entre intenciones y prácticas ( Gimeno, 1992)
- entre posibilidad y realidad ( Salinas,1995)
- entre teoría y práctica, y entre educación y sociedad ( Kemis,1998)
- entre los sistemas educativos y los sociales (Schubert, 1986)
- entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 1991,Apple 0989, Jackson1991,Giroux 1990, Eggleston 1980)
- entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural ( Grundy,1991)
- entre el potencial universal transformador de la Educación de Adultos y el localismo de las disciplinas y las características del adulto (Griffin, 1983)
- entre principios y metas, entre directrices y practicas, y entre intereses políticos y prácticos (Beltrán, 1991)
- entre la representación y la acción (Angulo, 1994)
- entre el proceso y el contexto de producción y el proceso y contexto de reproducción (Lundgren, 1992)

El problema de la especificidad del currículo de la EPJA

En una primera aproximación cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPJA se puede definir que para cada una de las fuentes del currículo hay rasgos que le son propios y distintivos. En primera instancia se puede considerar las características del sujeto (individual y colectivo) participe de la modalidad, los jóvenes y adultos, en tanto son los atributos de estos sujetos propios del proceso educativo los que inciden en como se delimita el espacio curricular; luego (esta serie no implica necesariamente una cronología ni un orden de prioridad) se deben establecer los tipos y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPJA; además, en relación con los sujetos y el conocimiento, se debe tomar como fuente sustantiva el contexto social en el cual la modalidad se despliega y, finalmente, las particularidades pedagógicas y didácticas para la educación de personas jóvenes y adultas

El sujeto pedagógico de la EPJA

En cuanto a las particularidades del sujeto pedagógico para el cual esta destinada la modalidad la Coordinación de Educación de Adultos ha producido un documento especifico realizado por el Dr. Aldo Almegeiras. Cabe destacar que la modalidad de la EPJA tiene como sujeto pedagógico privilegiado a aquellos que están fuera del sistema, que pertenecen a grupos de exclusión, en riesgo, grupos vulnerables, subalternos en el orden social actual, quienes no han podido finalizar sus estudios formales y sistemáticos en el marco del sistema educativo. En un sentido muy amplio se los puede considerar como parte de los sectores populares. Estos grupos son heterogéneos entre si y en el interior de los mismos también se encuentran variaciones en sus características. Podría decirse que en otras modalidades de la educación, especialmente la que estamos denominando regular, también se trata con heterogeneidades. Sin embargo en el caso de la EDJA es el movimiento continuo, propio de los grupos que debe atender, y las desventajas comparativas que poseen lo que marcan el pulso de la dinámica educativa.

El término “adultos” es resignificado en el discurso pedagógico, y refiere a destinatarios que han sido marginados, excluidos, desafiliados (en este caso del sistema educativo), en general, pertenecientes a sectores sociales vulnerables. En ese sentido su condición de adulto adquiere independencia de su edad cronológica (Rodríguez, 1996). Así mismo, es importante tener en cuenta que la población joven y adulta en la Argentina en las ultimas décadas, ha sufrido transformaciones en sus identidades. Categorías tales como los “nuevos pobres”, definen aquellos sujetos que en el proceso de polarización social, por la creciente heterogeneidad social, tanto de las situaciones como de las posiciones, quedaron desafiliados de los ámbitos sociales estructurales (trabajo seguro social, familia, educación, entre otros) (Svampa; 2003)

Tal como sostiene Nespereira (2006) “un diseño curricular además de configurarse como producto de una selección de contenidos tomados de un universo cultural y de un conjunto de decisiones acerca de cómo organizarlos, secuenciarlos, y enseñarlos, supone una concepción precisa sobre las características de la población a la que se aplica el diseño y que esta relacionada, particularmente, con la interpretación acerca de cuales son sus necesidades. En este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitativa y cuantitativamente diferentes a las de los niños y adolescentes” (subrayado original). En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespereira (2006) sostiene que “las variables bio-psicológicas que intervienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustantivamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ella. Existe suficiente evidencia sobre las características evolutivas de los diferentes periodos de la vida de una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicion, las que deben ser consideradas en cualquier trayecto de formación.”

Finalmente la autora define : “ Difícilmente un currículum pensado y diseñado para la educación de niños y adolescentes pueda atender a las particularidades señaladas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad. Esto supone la necesidad no solo de un diseño específico sino también de una organización institucional capaz de articular estas demandas.” ( subrayado original )

El conocimiento y el currículum en la EPJA
Se puede entender como otra característica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad. La construcción de las fuentes del conocimiento y los saberes en la conformación del currículum de la modalidad incorpora algunas particularidades que deben atenderse. Por una parte, se puede considerar el conjunto de la producción cultural y científica ya recontextualizada para los espacios escolarizados de la formación como un elemento de referencia, si bien no debería ser tratado como el principal. El campo de producción científica y la producción cultural de una comunidad, una región, aparecen como fuentes privilegiadas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos.

La EPJA incorpora en sus diseños curriculares, además se las fuentes ya referidas ( y lo hace de hecho en las transacciones que se dan en el desarrollo curricular), los saberes no codificados que tienen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realización de las prácticas pedagógicas. Saberes vinculados a la vida cotidiana y a la experiencia social, política, laboral, económica, cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA, así como saberes y conocimientos que circulan a nivel social y que se reconfiguran en la experiencia pedagógica de los jóvenes y adultos.

Aquí se puede retomar el concepto de conocimiento “no codificado” [1] como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los parámetros y cánones de las ciencias y las modalidades sistemáticas de producción de conocimiento académico. Este conocimiento “no formal” es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana, en la vida social y laboral de los sujetos. Este conocimiento no tiene un método de construcción ni cánones o procedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez. Está inscripto en las experiencias, en las prácticas, en las identidades de los grupos y de los individuos, en las relaciones sociales, en la cultura.

Desde otra perspectiva, y en concordancia con lo referido más arriba, la EPJA tiene como característica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados, y no solo nutrirse de las disciplinas científicas para sus curricula. A partir de esto, y en relación con las pedagogías propias de la EPJA (que se expone mas adelante), la construcción curricular basada en la comunidad o en la investigación participativa (Freire) propone centrar la atención en problemas locales y requiere el aprendizaje y dominio de capacidades y habilidades particulares, así como de información y procedimientos de indagación y de aprendizaje que conformen el núcleo duro de un currículo especifico, que se inscriban en una relación de integración con saberes de orden general y conocimientos científicos.

No puede dejar de mencionarse la formación para el trabajo como un eje sustantivo de la EPJA, en lo que refiere al conocimiento a ser trasmitido. Esta formación para el trabajo debe ser entendida en varios planos: por un lado, como conocimiento crítico de los contextos económicos, tecno-productivos, de organización del trabajo, de las relaciones de fuerza en la que los trabajadores se inscriben. Por otro lado la formación para el trabajo en el marco de la EPJA se debe orientar a la formación técnico profesional y no solo a la transmisión de información sobre el trabajo en general. Este imperativo se traduce en la formación especifica para la intervención técnica en procesos productivos que se inserten en la economía local, regional y nacional. Esto no implica que sea “el mercado” y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos oficiales durante la década del ochenta a nivel internacional y en la década del 90 en América Latina y específicamente en la Argentina); para ser mas precisos, las empresas con representaciones corporativas, quienes definan las orientaciones de formación de los jóvenes y adultos. Tampoco significa que se desatiendan los procesos económicos y socio- tecno- productivos en los cuales está inserto o pretende insertarse un grupo determinado de población.

Otro elemento a considerar en la construcción de los contenidos de la EPJA son propios intereses y preguntas de los participes de esta modalidad, los cuales deberían estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenidos. Estos grupos pueden (probablemente luego de un proceso de participación sistemático y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimientos que se constituyan en elementos propios del currículo, y no solo como “excusas metodológicas” que terminen en pura demagogia o falsos controles sobre la selección del contenido.

Las disputas sobre el conocimiento legítimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA. Los campos de recontextualización y los modos de “ pedagogizar” el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein, 1998) poseen características muy especificas, entre otros rasgos, por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender, por las sociedades que, como la nuestra, tienen grandes sectores de población sin acceso a formas productivas del conocimiento. En esta línea de reflexión cabe subrayar la necesidad prioritaria de que los saberes y conocimientos se orienten a la posibilidad de la producción del conocimiento, como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada. ¿Por qué diferenciada? Básicamente (no habrá un desarrollo intensivo de este tema aquí) porque las propuestas vinculadas al lema “aprender a aprender” han tenido inscripciones políticas, ideológicas y metodológicas muy diversas, entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionales y nacionales en el marco del denominado neoliberalismo.


Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Maria Torres “la vida cotidiana misma se ha complejizado, y con ella los mensajes que todo individuo, en la ciudad y en el campo, requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia, la familia, el trabajo, la salud, la participación, la convivencia social, el ejercicio de la ciudadanía, y los aprendizajes permanentes involucrados en todo ello”.

Conocimientos, Capacidades y Competencias

Desde la perspectiva planeada aparece como una posibilidad, para la definición de curricula específicos de EPJA, el enfoque puesto en las capacidades y los contenidos (información, procedimientos, etc.) que se requieran para su adquisición, reflexión y uso, antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educación formal institucionalizada. En el desarrollo hcho hasta quí, sobre las características de los participantes de la EPJA y de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la construcción de un currículo específico, se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimiento locales y comunitarios, en una proyección colectiva y temporal, es decir que no se “concursan” en el individuo aislado y en su presente inmediato.
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competencias educativas. Si bien en este texto no es posible realizar una cobertura extensa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios. El debate que se plantea fue instalado, en la Argentina, con la utilización del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teóricos del cognitivismo, en el contexto de la implantación (por parte de programas de gobierno originados en países anglosajones) de tecnologías pedagógicas con base en el desarrollo de habilidades “entrenables” de sustento neoconductista. Uno de los primeros movimientos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteamérica, en la década del ochenta, en un texto denominado “Skills for productivity” y el programa “SCAN 2000”, donde se detallaban estudios para la detección de habilidades específicas requeridas para recolectar en una posición de competitividad a “la fuerza de trabajo” de ese país frente al avance, en particular, de las economías asiáticas.

Es interesante visualizar los procedimientos y reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido, el uso recontextualizado oficialmente de las denominadas “competencias profesionales” o laborales, luego aquellas definidas como transversales, generales y específicas. Habría que revisar el uso del término competencia en lingüística, pasando por el uso de diferentes corrientes psicológicas y de, las ahora llamadas, ciencias cognitivas. También debería estudiarse detenidamente aquellos eso que Chomsky, Piaget, Vigotsky mismo, la Gestalt, entre otros, hicieron del concepto. Sin embargo, el uso del término, en el contexto de la formación de adultos y formación profesional, se asoció en sus significados, sus usos y sus efectos a las teorías conductistas o a formaciones llamadas holísticas. Estas teorías y sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina “la evidencia final de desempeño”, que abreva en saberes y conocimientos del empirismo educativo y teorías conductistas. A la hora de operar con las denominadas “competencias profesionales” o competencias de bajo nivel de dificultad parecen más útiles Gagne y Mager, que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de producción de significados.

En otro sentido dl uso del término competencias, más asociado a capacidades y cognición, encontramos los desarrollados realizados por autores como Perrenoud o Ronal Barnet (éste último trabaja específicamente sobre formación de profesionales universitarios). En este sentido, y tal como se plantea en el documento “Gestión curricular para la educación de jóvenes y adultos” (Coordinación de Adultos, MECyT, 2006) hay diversas posiciones, críticas y defensas de estas perspectivas. Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento, “se reconoce, entonces, el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura. Cultura como representación de las experiencias vividas, de las tecnologías usadas y de las prácticas hechas en un contexto de relaciones desiguales que los grupos sociales establecen en momento de su historia particular. Es ésta, además, instrumento de transformación social a través del uso del lenguaje y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinámica de los grupos, la definición y alcance de sus objetivos. Como tal, la cultura no es única, por el contrario, existen culturas que expresan intereses distintos y acceso desiguales a los recursos y a modos de relación social de los que dispone la sociedad en la que se vive”.

El problema político y técnico es la definición curricular para la EPJA centrando en los sujetos, contemplando las realidades locales y focalizado en capacidades (entidades en un sentido amplio), que permita a los sujetos actuar reflexivamente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros. El foco en las capacidades no desonoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos, de los cuales ya se ha expuesto, que permitan su participación crítica y activa en la vida social, cultural, política y económica.


Pedagogía de EPJA y curriculum
Es necesario, ahora, tomar como objeto la última de las fuentes que se exponen, y que particulariza al currículo de la EPJA: la pedagogía, o para algunos la “andragogía”. Es posible dar un paso más y ubicar a una pedagogía de la EPJA dentro del contexto de la “educación popular” con las consecuentes implicancias políticas y técnicas. Puestos en perspectiva y realizando una síntesis, tal vez tanto brutal, los paradigmas ortodoxos de educación de adultos infatilizan al educando, entienden a la educación de jóvenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud, consideran a la enseñanza como un proceso de inculcación sobre tablas rasas donde inscribir la letra del “buen ciudadano” occidental, obediente según su posición en la estructura social, con la información básica, la alfabetización básica, la formación básica para un empleo discreto, en estos marcos pedagógicos el status de trabajador o desocupado o “riesgoso” o pobre significa la necesidad de colocar a los sujetos en un dispositivo educativo que los “convierta” en “menos riesgosos”, “empleables”, asimilados, etc.

Desde el campo de la educación popular, donde se ha construido en las últimas cuatro décadas una pedagogía específica para la EPJA, es inevitable señalar y subrayar los aportes realizados por Paulo Freire. Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogía “freiriana”, cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogía que se constituyen en una referencia sustancial para la consideración de un currículum para la educación de jóvenes y adultos.

La “educación como práctica de la libertad”, una “pedagogía del oprimido”, una “pedagogía para la liberación”, una “pedagogía de la pregunta” , una “pedagogía de la autonomía”, una pedagogía que no elude su carácter político y comprometido con los grupos y sectores con los cuales participa. Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogía, que puede sintetizar en un pasaje de su “Pedagogía del oprimido”, que ya está inscripto en la cultura propia de la educación popular:
“La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser una acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por untado; educando por otro. La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador – educando. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. “También se puede ejemplificar, sólo a modo de muy breve vistazo, con algunos principios que Freire (1993;79-80) sugería para la actividad docente:
- Primero: los educadores son sujetos de su práctica, que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del día-a-día.
- Segundo: El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemático, por qu la práctica es hecha y rehecha.
- Tercero: La práctica pedagógica requiere una comprensión de los orígenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla.
- Cuarto: El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito del proceso de la reorientación curricular de las escuelas.

Esta pedagogía, como toda, implica una noción de sujeto pedagógico (docente – estudiante), una noción de conocimiento, una noción de relaciones entre educación y sociedad, pero es este caso coloca estas nociones en el centro de la discusión y como parte misma de la praxis educativa. Una pedagogía para la EPJA basada en desarrollados de la educación popular posee una particularidad que le da identidad, aunque en algún sentido la pueda compartir con otras corrientes, es el hecho de haber sido construida en una praxis con jóvenes y adultos. Si bien se ha elegido la figura de Freire como epítome de la pedagogía propia de la educación popular, ésta ha sido construida a lo largo del tiempo en las prácticas de educadores y personas jóvenes y adultas, más o menos organizadas, con mayores o menores niveles de sistematicidad, pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo.

Los elementos hasta aquí señalados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educación que permita y promueva la distribución igualitaria de los conocimientos, sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud, sin entenderla como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participación ciudadana, laboral, económica, política, cultural con sentido crítico a lo largo de toda la vida.

2.3 Criterio específicos para un currículum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes de centrales para la conformación de una currículum específico para la EPJA, se está en condiciones de realizar una enumeración general de algunos criterios con alto grado de consenso sobre las características y estructura de un currículum específico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educación Nacional 26.206 particularmente el artículo 48). Se podría afirmar que se espera un currículum que sea flexible, integrado, modularizado, con el foco en las características de los sujetos joven y adulto, con fuertes vinculaciones intersectoriales y raigambre local, que forme profesionales para el mundo del trabajo, que facilite la participación democrática de los estudiantes y de los docentes, que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes así como aquellos adquiridos fuera del sistema, con fuerte formación en saberes básicos y con la incorporación de saberes especializados producto del desarrollo social, cultural, científico, técnico y tecnológico.

Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) puede establecer que el currículum específico debería poder ser equitativo en la distribución de saberes, capacidades y conocimientos así como en la distribución de certificaciones que se obtengan en el sistema regular, tendría que promover la tematización de problemáticas del contexto local (proyectos comunitarios locales, articulaciones intersectoriales o interinstitucionales), acorde con la heterogeneidad de grupos, de sectores, de edades, de género, de diferentes cultura, etc; con una organización flexible, en términos del estudiantado; que procure, paulatinamente, brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades, en relación con el tiempo que necesite cada sujeto o grupos de sujetos (su distribución y duración); y con la complementariedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia); debería ser de carácter integrado (también en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire), a partir de hacer disponibles diversos ámbitos de formación que respondan a tipos genéricos de demandas de los adultos y que integren los conocimientos de tipo disciplinar; es necesario que un currículum específico tome como un conjunto, con sentido de unidad, a todos los ciclos y niveles educativos, con un creciente grado de complejidad según las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo, articulando con formación profesional. Se debería poder integrar de manera dinámica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas, formales e informales, sistemáticas y asistemáticas, promoviendo el desarrollo de la comprensión relacional necesaria para una estrategia educativa “descosificadora” y “destrivializante” de lo cotidiano. Tal como señaló antes, un currículum de EPJA requiere ser participativo y democrático (valga la redundancia), trabajando con las comunidades, que recupere las problemáticas y aspiraciones de los diversos actores, así como que se oriente a la construcción de conocimientos de mayor grado de complejidad y organización a lo largo del proceso educativo.

La organización y estructuración curricular propia de la EPJA en su carácter específico debería seguir algunos principios o criterios que hagan factible la realización de los rasgos antes señalaos. Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes, acceso, permanencia y reingreso en diferentes momentos del año, sin seguir, necesariamente, al calendario de la educación regular; la disponibilidad de dinámicas de funcionamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal. Otro criterio central en un currículum específico es la optatividad o, mejor dicho, la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formación, que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entres si.

Otro criterio que esta organización curricular debe, también, contemplar, permitir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo, de manera sistemática cuanto sistemática, certificada o sin certificación. Este criterio tiene importantes implicancias de orden institucional, pero antes que ellas debe ser considerado en la construcción curricular misma. En el proceso de diseño y deliberación del currículum deben tomarse recaudos que permitan la acreditación de saberes previos. Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no están ordenados según la codificación que hacen los curricula, están dispuestos de manera sincrética, sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos, sin secuencias con sostén teórico. Por esto es que el currículum debe disponer de una dinámica que permita que los saberes que poseen los jóvenes y adultos pueden ser reconocidos y homologados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten.

Uno de los rasgos ya señalados como de cierto consenso en el campo es la organización modular. Para referirnos a ella utilizaremos la argumentación que propone Gimeno Sacristán (1991) para tomar la opción de una estructuración de este tipo.
a- Facilita la motivación del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados núcleos de conocimientos.
b- El módulo permite establecer relaciones entre contenidos que se podrían conectar más difícilmente si el mismo profesor los tratase en diferentes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarios diferentes. Le enseñanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias científicas más elaboradas por parte de los profesores, pero es un recurso para lograr la relación entre parte del profesorado. Es un medio de progresar hacia un currículum de código integrado.
c- El módulo permite no sólo relacionar contenidos intelectuales, sino conectarlos con actividades prácticas, destrezas diversas que no suelen depender de contenidos específicos. Los módulos dan lugar a plantear una actividad metodológica potencialmente más variada, integradora de recursos diversos, materiales, medios audiovisuales, etc. así como hacer más tolerable el aprendizaje de contenido que, siendo estrictamente necesarios, son más difíciles para motivar al alumno cuando se le proporcionan descontextualizados de otros aprendizajes. En este sentido, los módulos reclaman de forma natural ciclos de acción prolongados como una metodológica, tratamiento en horarios coherentes, etc.
d- Favorece la orientación del trabajo dentro de la clase y en los centros, en grupos de diferente nivel y ritmos de progreso, recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos. En otro lugar fundamental, la idea de que una organización modular dentro de áreas o materias puede ser un recurso, menos discriminatorio que otros, de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo grupo de ellos. La estructura modular de una materia o área permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes equivalentes pero diferentes entre sí que pueden ser objeto de elección para los alumnos, establecer módulos de desarrollo par alumnos más aventajados, et. Es una fórmula para organizar la optatividad.
e- El módulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia interna, acota el significado de ciertos objetivos y parcelas curriculares, lo que puede dar lugar a programas de evaluación que realiza el profesor, diagnosticar el proceso del mismo y regular la promoción dentro del sistema escolar.
f- El módulo, como unidad intermedia entre tópicos parciales y materias o áreas de curso completo, es una reguladora para la propia actividad del profesor.
Todos los aspectos hasta aquí señalados no son auto-suficientes, requieren de condiciones específicas para su realización, más adelante se los pondrá en relación con las dimensiones normativas, organizacional y con lo que sucede en las prácticas pedagógicas locales.


2.4 Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA.
Por último, para analizar la problemática de un currículum específico pareciera necesario sortear la discusión que plantea en relación con la equivalencia de los certificados formales de EPJA con titulaciones de la educación regular. A de considerarse en el contexto de la formalización de estructuras de la EPJA que otorgan certificaciones de nivel educativo completo, habilidades para la continuidad de estudios, especialmente hacia el nivel superior.

En esta discusión ha primado una posición que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio de nivel primario o secundario “regular “ y los planes de EPJA. Desde esta perspectiva se postula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas, es decir, cantidad de horas y contenidos prescriptos. De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJA como particular y específica, puesto que sólo se harán comparaciones en las cuales quedará el currículum de adultos como un paño cercenado con baja legitimidad. Así, se contruye una relación jerárquica donde el currículum de la EPJA resulta subordinado el currículum de la educación regular.

Cabe destacar que entender como única forma de organizar las prácticas de la enseñanza la de la educación regular es considerar que el sujeto que estudia, que aprende en los sitemas educativos es uno, único e invariable. Se requiere considerar, sin duda alguna, al sujeto de la educación en cuestión, así como sus contextos. En este sentido se puede referir que los contextos de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, no son los mismos, en el sentido de su desarrollo vital, en un sentido vertical, así como no son similares los contextos socio – económicos – culturales – políticos entre grupos y clases sociales, en un sentido horizontal. Suponer que la educación regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarización regular.
Los procesos sobre la selección, organización, secuenciación, definición de ritmos de aprendizaje y criterios de evaluación son muy complejos, entre otras se pueden relevar intervenciones de política educativa, intervenciones de orden técnico, administrativo, pedagógico; cada intervención abre espacios para mediaciones ideológicas no siempre con la misma orientación de sentido.

La codificación curricular del conocimiento no puede ser entendida como un fenómeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo o externos a él) en un espacio y un tiempo delimitados claramente. Por el contrario, la selección, organización, secuenciación definición del ritmo de aprendizaje y criterios de evaluación se asientan en “campos de lucha” por el dominio del conocimiento y saberes legítimos a se trasmitidos (Bernstein, 1998; Apple 1979; Lundgren 1992, Gimeno 1992).

En téminos generales, algún “sentido común” del sistema educativo asigna a estos procesos una “Racionalidad” absoluta que no se verifica en el espacio de las realizaciones del currículum. Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que dirimen las tensiones sobre el currículum son diversos y compuestos por muy variados actores que van desde el funcionamiento hasta los docentes, desde intelectuales hasta corporaciones, desde organizaciones del campo simbólico hasta organizaciones del campo económico, ect. La estructura curricular, entonces, debe entenderse en este complejo panorama de disputas, posiciones y acciones diversas.

Retomando la problemática de la construcción o conformación de un currículum específico para la EPJA, se encuentra la necesidad de que el diseño curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren, 1992). Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo, de modo que este currículum específico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como “de segunda”, de baja calidad, que viene sólo a compensar la deuda social con la población. Una indicación de legitimidad al interior del sistema se lograría, entre otros elementos, si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modalidad no encuentran dificultades en la prosecución de sus estudios, y que los actores y directivos de la institución receptiva encuentren estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios.

También se requiere de la legitimidad extrema al sistema, la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condición suficiente. Esta legitimidad puede identificarse, entre otros indicadores, en el valor asignando en el mercado de trabajo a estas certificaciones, pero este valor se configura por variables muy complejas y excedan el espacio educativo a pesar de incidir sobre él fuertemente. En este sentido el valor social de la educaión en si misma por parte de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construcción de legitimidad de un currículum y de u certificado.

Considerando ambas legitimidades, externa e interna, hay que destacar e valor que los propios estudiantes le asignen al currículum. En este sentido, el estudiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un currículum en particular. En el caso de la EPJA la valoración dada por el estudiantado es central, por esto también, como se señala más arriba, es fundamental la participación real de los jóvenes y adultos en el proceso de definición curricular.

También debe considerar la factibilidad de realización del currículum específico, en relación con la disponibilidad de recursos tecnológicos, bibliográficos, de recursos simbólicos y físicos, esto es que haya docentes formados para dictarlo, que haya condiciones organizacionales para su realización, que las regulaciones normativas no sólo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan, que se disponga de los materiales y las tecnologías que requiere, etc. A continuación se tratarán algunos de estos temas.


3- Condiciones para la realización de un currículum específico de la EPJA.
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un currículum específico se enfrentan las tensiones entre éste, las prácticas pedagógicas locales (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionales requeridas para su realización. Esta conversación, como ya se ha planteado reiteradamente, debe desplegarse en el contexto de la reconstrucción de la especificidad de la modalidad de la EPJA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos, cuanto en normativa, pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modificaciones en la vida de las aulas.

En cuanto al proceso de definición curricular cabe señalar que, “un somero análisis sobre lo que se hace para elaborar, implantar y desarrollar el currículum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carecer pedagógico y otras no, que determinan la práctica real: se prescribe desde los ámbitos político – administrativos; se ordena dentro del sistema educativo según especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos y lo que es optativo; se diseña antes de que llegue a los profesores a través de orientaciones administrativas; es objeto de organización y diseño en los centros (adscripción de profesores a especialidades, organización de profesores por asignaturas o para varias de ellas, se prevén horarios condicionantes de la actividad, módulos de tiempo con diferente valor, se adoptan líneas metodológicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc); el currículum lo modelan los profesores en sus planes y en su práctica metodológica; sobre el currículum deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre interpretables y flexibles; los profesores evalúan el currículum, a veces por pruebas de homologación externas; el currículo es objeto políticas y tácticas para cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias, porque cada ámbito de actividad práctica tienen una cierta autonomía en su funcionamiento.” (Amold, 2004)

Desde otra perspectiva se debe prestar atención a las implicancias y relaciones que se establecen entre el currículum, las prácticas pedagógicas y los aprendizajes que se producen en los entornos pedagógicos sistemáticos que producen, entre otros elementos, el currículum. La estructura y organización curricular, la selección de los contenidos, el ritmo que establece para los aprendizajes, los criterios de evaluación y éxito que establece regulan las formas del trabajo pedagógico, el tipo de relaciones sociales que se establecerán entre docentes y estudiantes, entre estudiantes, de ambos con el conocimiento y con el contexto.

Las formas y relaciones curriculares definen una división del trabajo, una jerarquías de tipos de conocimientos legítimos sobre los que no lo son, jerarquías entre los sujetos, ordenamientos morales de vinculación interna y externa al espcio pedagógico. La simple categorización de un estudiante que se ausenta como “irresponsable” o de otro como “lento” por que tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales, puede definir la vida educativa de una persona. El poder de incidencia de las experiencia educativas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estado y de los educadores prestar la debida atención a estos aspectos. Ahora bien, esta atención no debe localizarse solamente en la motivación y particularidades del docente, deben estar aseguradas en el currículum y en las condiciones institucionales que lo hacen factibles en sus realizaciones.

Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructuración de las organizaciones educativas de la EPJA cuanto a las normas que ordenan la modalidad, en relación con el acceso a los cargos docentes y directivos, a las formas de gobierno de las organizaciones educativas, a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y académica, a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad. Puede parecer, a primera vista, que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA, es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interacción pedagógica (sea un aula, un centro de alfabetización, un taller de oficios). Sin embargo, los docentes, especialmente, saben que las formas de gobierno del sistema inciden en sus practicas y en lo que sucede con los estudiantes. La definición acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo, si funciona en un establecimiento preparado para la educación de niños y con normas diseñadas para esa educación) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos.

Si se comienza una conversación sobre el gobierno de la modalidad de EPJA tomando como punto de partida lo establecido para la educación regular, se distorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta), la posibilidad de arribar a una institucionalidad propia de la modalidad. El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educación para jóvenes y adultos. En este mismo sentido, el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al currículum de la modalidad.

Al postular la necesidad del carácter deliberativo del currículum para la EPJA, por las características propias de los sujetos pedagógicos, por un imperativo metodológico y por opción político pedagógica se está definiendo un criterio sobre el control del conocimiento a ser distribuido.
Este criterio tiene implicancias directas sobre los tradicionales formatos de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de jóvenes y adultos. En el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades, se discute sobre las formas de elegir las autoridades, si el voto directo es legítimo, si desbalancea el “equilibrio” del gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratización del espacio universitario. Por el contrario, cuando se habla de la EPJA en otros niveles educativos que no son el superior, pareciera “demencial” la participación real de los estudiantes en el gobierno de las organizaciones educativas.

La problemática del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculación directa con el difícil tema de la autonomía, autonomía de las organizaciones, de los docentes, de los sujetos pedagógicos. En cualquier conversación sobre EPJA es aceptable y hasta aconsejable referir a la necesidad de favorecer la autonomía de los sujetos, su criterio personal, en el marco de la formación de subjetividades críticas, no subordinadas. Sin embargo, cuando la conversación se traslada a cómo se construye la autonomía, el consenso ya no es tal. Además de las consideraciones pedagógico- didácticas acerca de cómo promover, formar, facilitar, construir (resulta difícil identificar el verbo adecuado) la autonomía, y en articulación con lo planteado más arriba, ¿cómo es posible plantear cualquier criterio de sujeto autónomo si no se le confía el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la práctica pedagógica? En el mismo sentido, ¿por qué los docentes deben recibir instrucciones sobre cómo enseñar, con qué dispositivos concretos?; ¿por qué, en ocasiones, algunos docentes esperan dichas directivas?

Cabe señalar que autonomía no implica aislamiento ni individualismo. Autonomía refiere a la capacidad de autogobernarse y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con otros. En este sentido las formas de gobierno institucional, en particular los espacios de participación y de negociación, son fundamentales a la hora de entender el desarrollo curricular en el contexto de las instituciones de formación. Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomía individual y colectiva, como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades, propias de todo proceso formativo, se ponen a consideración pública. Estos sitios y procesos son en los que se pone en juego la autonomía, son los que sostienen la posibilidad de formar a sujetos reflexivos y autónomos, tanto como los contenidos de la enseñanza académica. Así, la definición de los espacios de participación y las temáticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organización educativa, especialmente para aquellos destinadas a la formación de adultos.

En los últimos 15 años la autonomía escolar ha sido un tópico predilecto en el discurso pedagógico oficial. Una autonomía entendida en la administración de recursos, en la definición de espacios muy pequeños del marco curricular, pero sobre todo se refería a la autonomía como una manera de “gestionar” las relaciones con el contexto inmediato, como un modo de acercar decisiones a lo local. ¿Cómo es posible dictar autonomía a sujetos, individuales y colectivos, y a instituciones no consideradas, por el discurso oficial, como autónomas? La autonomía implica el autogobierno, la delimitación de espacios y formatos de acción por parte de los propios actores, por medio del uso de formas prácticas aprendidas, que no vienen “bajadas” de manera heterónoma, y desarrollos de técnicas y tecnologías para la participación y el autogobierno. Este proceso no es inmediato, es un proceso complejo de construcción política que requiere la construcción de micro-políticas locales. Estas construcciones no están realizadas, forman pare de un trabajo aún en proceso. Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que, como ya se dijo, no sólo lo permitan sino que lo favorezcan.

En el mismo sentido el trabajo pedagógico, que incluye al trabajo docente, requiere de condiciones autónomas para el despliegue profesional de los docentes, así como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado. La conformación de la profesionalidad docente, y en particular para la EPJA, tiene como uno de sus componentes a la capacitación, pero no es el único. También debe completarse la experiencia de los docentes en sus prácticas, tender a sistematizar dichas experiencias y ponerlas en diálogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo. Es en este sentido que se inscribe el presente artículo, como una fuente de discusión y conversación que permita construir nuevas formas de hacer la EPJA. Para construir estos espacios de autonomía así como para construir un currículum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulación los saberes producidos por los diferentes actores, así como una real participación.


























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[1] Esto se refiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcase (1968) de conocimiento “no formal”, también trabajado por Arendt, puede hallarse trabajado para el área de educación de adultos por Jarve (1989) y Cabo (2000).